举手发言，亮出自己
摘 要：学生发言是需要勇气的。学生发言的愿望需要保护，能力需要培养。教师应重视课堂上第一位发言的学生，培养学生发言的胆量和提高学生发言的质量，同时注意给学生提供更多次发言的机会，最终让学生敢于表达自己并善于表现自我。
关键词：教学 举手 成功 能力
在教学中，许多教师为“学生年级越高，举手越少”的现象感到困惑，我们常常认为这是学生年龄越大越害羞的原因所致。其实，这中间更多的是教师教育教学方式不当而导致学生越来越不敢、不愿举手发言。
教学《圆的周长》，课已接近尾声。教师给学生讲起有关圆周率的小知识：“圆周率是1500年前我国数学家祖冲之计算出来的……”话音未落，坐在我身旁的学生便和同桌小声嘀咕起来：“老师说错了!是1500年前，我国数学家祖冲之把圆周率计算到第七位小数，我是从《中华上下五千年》上看到的。”闻听此言，我随即轻声地鼓励他站起来纠正老师的“口误”。可令人费解的是，这个学生满脸羞红，不知所措，一直到下课铃声响起，他都低着头默不作声……
经常有这样的情景：在教学中，教师因准备不足或者由于紧张临场发挥不好，讲错话或写错字。有时学生明明知道错了，也不敢指出来。每每看到这样的现象，总觉得学生是“跪”在课堂上的。
教师应该鼓励学生勇敢地把手“举起来”。众所周知，教师与学生之间的信息交流
与反馈通常是通过学生的举手发言来反映的。举手是学生表达自己想法的示意方式。尽管教师可以通过对学生察言观色来判断学生的内心活动，但终究没有举手发言来得直接明了。另外，一旦课堂教学中无人举手发言，这样的教学气氛就会因缺乏师生之间的互动而变得压抑，教师也会因此而失去督促学生积极思维和检查学生思维结果的有力“武器”。所以，有活力的课堂和有效果的教学仍然离不开学生的积极举手和热烈发言。那么，如何让学生始终保持旺盛的举手热情，提高发言的质量，是值得教师思考的问题。
在“第一次”中品尝发言的成功
每一次发言都会有第一个发言的学生。第一个发言的学生的重要性以及对教学的影
响力常常不被教师所重视，因为教师通常认为 还有后来者的表现可以弥补和完善。实际上，造成学生不敢发言或不愿发言的起因就可能从教师不能正确对待第一个发言的学生开始。
1．提高第一个学生发言的胆量。
第一个举手发言的学生常常回答不完整、不完美甚至不正确，这是很正常的现象。 但教师常常会为了追求标准答案和节省教学时间而迫不及待地请其他学生发言。后面发 言的学生因为有第一个学生的发言作为基础和参照，其回答的完整性与正确性一般会高 于前者。发言的学生越多越后，其发言赢得教师好评与同伴喝彩的可能性就越大。于 是，学生不再敢第一个举手发言，担心自己说不对、说不好而遭到教师和同学的冷落，除非自己的回答有百分之百的把握。因此，学生举手越来越少也就在情理之中了。
对此解决的办法是，教师应该善待第一个发言的学生。尽管第一个发言的学生回答 得并不理想，但教师仍然应该给予鼓励，赞扬他敢于第一个举手发言的勇气，并感谢他为后来发言的学生提供了诸多启发和帮助，这样他就会体验到第一个发言的开创性价值和引导性作用，为自己有幸成为第一个发言者而感到光荣，从而带动其他学生踊跃举手发言。由此可见，教师对第一个举手发言学生的处理态度决定着学生发言的积极性。
2．提高第一个学生发言的质量。
教师还有一个习惯性做法，那就是常常把第一个学生的发言作为回答的起点。即使 这个学生在教师的提醒或提示下完全能够回答得更好，教师也不积极完善它，而是热衷于让其他学生在后来的回答中补充、深化或修改。这样虽然能够让更多的学生参与回答， 扩大了发言面，但造成的负面影响是，一方面，前面学生的发言似乎成了后面发言学生 的“靶子”。我们在平时教学中就经常看到有些学生在举手前东张西望，总是等别的同学举手后才举手，这可能就是不想做第一的思想在作怪。另一方面，后面学生的发言会受到前面学生语言或观点的影响，可能因为模仿而出现同样的问题，教师想让后面发言的学生自觉改正并不是一件容易的事，有时反而强化了错误的想法。
总之，教师应该重视第一个发言学生的回答，在第一时间内给予指导。这样，既可以给后面学生的发言提供正确的示范和良好的起点，又能够使需要倡导的说法或方法在越来越多学生的发言中得到正面强化，使学生的答案向更好的方向发展。
在“许多次”中练就发言的能力
有了第一次，才会有许多次。在教学中，教师在选择发言对象时应该思考第一次发言给哪个学生，给哪些学生更多次的发言机会；在判断发言性质时还得思考学生的插嘴是不是发言；在收拾发言结局时也要思考没有轮到发言的学生该怎么办等问题。
当教师注意学生的第一次发言之后，还需要正确处理好学生发言的“一人一次”与
“一人多次”以及“一次一人”与“一次多人”之间的关系。为了提高发言的质量，教师既需要增加发言学生的次数或人数，但又要控制发言学生的数量。其唯一的办法是，要提高学生发言的效益，必须更多地创造机会培养学生发言的能力。
1．“不想说”，就逼出来大胆地说。
对于一些因为性格内向或思维迟钝而真正害怕发言的学生，教师应为他们设置循序
渐进的发言台阶，从说几个宇到说一句话再到说一段话，从说相同的话到说相似的话再
到说不同的话，从指定说到轮流说再到争取说，让这些学生勇敢地跨出第一步，并在许多次的发言中增强发言意识，提高说话能力。
李开复的女儿曾经很害羞，在学校不敢举手发言。李开复就用自己在比尔·盖茨面 前发言的例子鼓励她勇于发言。李开复的女儿虽然同意试一试，但还是认为只有在适当 的时候、有最好的意见时，才愿意发言。李开复让女儿摈弃了“有最好的意见”这样一个主观评价标准，和她一起制订了一个实际的目标：每天单一次手，如果坚持一个月就有奖励，然后再慢慢增加举手的次数。
一年后，老师注意到，李开复的女儿已经在不知不觉中成了一个善于表达的孩子。不仅如此，为了能举手发言，李开复的女儿上课更加集中注意力听讲，课后更认真地把功课复习好、预习好。
“每天举一次手”的硬性要求让李开复的女儿全面优化了自己的学习习惯，提升了学习效果。研究表明，一个人只要坚持4周就能养成或改变一个习惯。而一个习惯的养成或改变，则会带来一系列的连锁反应。
当然，课堂教学时间有限是—个客观的事实。许多学生的发言要求常常得不到满 足，成为教学的遗憾。那么，有没有办法能够最大程度地安慰这些没有发言的学生呢?这需要教师的教育智慧和教学策略。例如，下面案例中的教师执教《分数的认识》课尾设计了一个一题多问、一问多答的环节，就让课中没有发言的学生有了表现的机会——
师：这节课哪些同学发言了?请站起来。发言的同学占全班同学的几分之几?这个问 题，我请还没发言的同学来回答。师：刚才发言的这位同学占全班同学的几分之几?我们全校有1576名学生，他占全校人数的几分之几?我们全市有83万人口，他又占几分之几?全国有13亿人口，全世界有60亿人，他又各占多少?(分别指定没发言的学生回答)
师：为什么同样是这位同学，你们说的分数却一直在变?
师：现在发言的同学占全班同学的几分之几?没发言的呢?
……
这—环节的设计，教师真是用心良苦，既给没发言的学生——次表现的机会，又能借此了解学生新知掌握的情况。
由此我还想到，造成学生举手越来越少的另一种情形是学生不愿意举手发言。其原 因在于：低年级学生自制能力差但好胜心强，教师提问后，大部分学生都会举手，争先恐后地抢答，但教师——次只能叫一个学生答题，其他学生就会表现出失望。久而久之，未被提问的学生就会产生事不关己、高高挂起的心理。特别是那些本身就很内向的学生，更会把自己看作学习的局外人、旁观者，这对低年级学生的发展来说无疑是致命的，到高年级后这种无人举手的局面就会不可收拾。但如果能像上述案例那样，教师用同一个问题让很多学生回答，鼓励他们用不同的方法解决问题，一堂课下来，回答问题的面就会扩大很多。这样不仅巩固了知识点，而且增强了学生的自信心，一举两得，何乐而不为呢?
另外，问题的设计要针对不同层面的学生，这样才能调动全体学生的学习积极性，更有效地扩大答问面。所以，课堂提问要注意辐射面，既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般、比较差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。
2．“太想说”，就站起来大声地说。
在开放的教学环境下，课堂上学生插嘴的现象常常出现。不应将学生的插嘴简单地
理解为“不守纪律的表现”，有时学生的插嘴是一种“情不自禁”，是学生自己没有发言机会而太想发言的一种情感压制后的喷发，这种急于想表达的发言内容大多具有一定的思想价值，甚至是直觉、顿悟和灵感的闪现。教师应审时度势、随机应变，将其转化为鲜活的教学资源，成为学生发现问题、探究知识的新起点。例如，一位教师教学《5以内数的大小比较》时，出现了以下精彩片段——
师：(出示数字卡片1和2)1和2比大小，中间用什么符号连接呢?
生1：2>1。
师：你是怎么想的?
生1：两个苹果比一个苹果多。
生2：2里面有两个1，1比2小。
生3：1加1等于2，l比2小。
生4：2可以分成两个1，所2比1大。
师：小朋友们都说得很好，2比l大。
正在这时，底下冒出“不和谐”的嘟囔声：“有时2比1小。”教师微笑着请这个学生站起来发言。
生：哥哥是老一，弟弟是老二，哥哥比弟弟大，那不是1比2大吗?
师：这位同学说得有道理吗?(其他学生点点头)你想得真周到。1和2不仅可以表示 1个、2个物体，还可以表示第一、第二。当它表示数量时，2比1大；当排序时，第一比第二大。不过一般情况下，比较数的大小就是比较数量的多少，所以2大于1是对的。(这位学生发出“哦”的声音。)
这看似不经意的插嘴却丰富了课堂教学内容，它使学生认识到自然数有基数和序数 两种意义。试想，如果教师对学生的插嘴不予理睬或简单否定，我们会听到这精彩的发 言吗?当然，教师还可以告诉学生，如果想发表自己的意见，提倡采用举手的方式，这样可以让老师和同学及时清楚地知道你的意图。
3．“还想说”，就写下来大量地说。
因为教学时间的限制，许多还想发言的学生未必能够尽兴，教学中有可能遗漏这些
学生的精彩思想。那么，怎样很好地解决教学时间紧与学生发言多的矛盾呢?教师可以
采用一些间接的做法，让学生通过书面语言写下自己的发言内容并与教师交流。
例如，一位教师经常让学生自制书签，可以做成各种形状，然后在书签的一面画上图画，写上祝福的话语、自己的心愿或者喜欢的名言，另一面则用来写下在课堂上没有机会发言的内容或者在发言环节过后又想到的见解、建议和困惑，课后送给老师阅读。学生很喜欢这种书签式的发言工具。
上述案例中的做法，教师可以从学生送的书签上知道他们还想说些什么，从中获得
一些有用的信息，或作为调整下一节课教学方案的依据，或在以后适当的时间内与学生
私下交流，或让学生将自己的想法贡献出来与同伴分享。当然，教师也可以把自己想对
学生说的话写在他的书签上回送给他。这样，书签不仅成了师生之间沟通思想的载体，
还成了师生之间传递情感的媒介。
当然，教师也可以为每个学生准备一本“语录本”，代替上述的书签发言卡，这样比较方便也便于保存。教师还可以利用黑板报为学生开辟一块“自由谈”的空地，让学生在课后留言，也鼓励其他学生进行“跟帖”，教师适时评说。
总之，学生在课堂上是否积极举手不仅与其知识水平有关，更与其性格与心情有关。
所以，教师应该把学生的举手作为调动学生学习热情、检测学生学习进度以及判断学生
学习效果的有效举措。
