教学“角的度量”一课，教师在认识量角器后安排了这样一个环节：请学生用两根玻璃丝在量角器上摆出指定度数的角，随后展示学生不同的摆法。细细想来，教师的这一设计可谓匠心独具。
首先，摆角的过程有效减缓了“量角”这一认知难点的坡度。以往在认识量角器之后，教师通常即转入量角的教学，缺少一个认识“角”与“器”之间对应关系的过程，跳跃性大，不少学生难以逾越。摆角相对于量角而言，其技能要求降低了，学生可以随心所欲地摆弄角的“边”。通过按要求摆角，一方面深化了对量角器结构的认识，另一方面，又将不同的角与量角器上的刻度对应并认读，有利于量角技能的形成。
其次，摆角的过程又有机渗透了量角的方法。在摆角的过程中，为了摆出指定度数的角，学生自然而然地要想办法将摆的角与量角器上的刻度去对应。因此，将所摆角的顶点与量角器的中心重合，角的一条边与量角器的0°刻度线重合，另一条边与相应度数的刻度线重合成了学生操作的自觉要求，在操作中内化了量角需要注意的几个问题，可谓“不著一字，尽得风流”。
最后，摆角的过程恰恰又为学生创设了一个生动活泼的动手实践的活动氛围。摆弄玻璃丝可以满足学生动手的内在需求，有利于发挥其主动性。让学生在动手操作的游戏情境中潜移默化地领悟、掌握新知无疑是一件令人开心的事。事实上，学生在操作中也显现出个性化的、当然也是合理的摆法。比如将两条边分别摆在90°和120°的刻度线上，从而别出心裁地摆出30°角，这一“创举”有效地帮助学生灵活把握刻度数之间的内在关系；再如，有的摆法虽然一样，但想法却自有妙处，比如摆150°的角的另一条边，就有学生想到可以从180°往前找。显然，学生已在操作中悟出了角的大小的表象，形成了快速、准确找出刻度的技能。多样化的摆法与想法无疑应归功于开放的操作情境。
在赞叹之余，也不免有些遗憾。教师并没有有意识地将此活动与量角活动建立起更为充分的联系。学生在操作过程中反映出来的摆的顺序和方法等方面存在的问题没能引起教师足够的重视。其实，这正是难得的渗透量角方法的教学资源和契机。教师没能将学生在摆角中出现的无序操作巧妙地向有序化方向引导，没有引导学生将摆角的方法外化，更没有让学生进一步思考：反过来，用量角器去量角时该怎么办呢？这些遗憾均使课堂上失去了概括和提炼新认识的良好契机。
