学生是课堂学习的主人，教师的教应为学生的学服务。要使学生在课堂上真正有所收获，教师就必须关注学生学习的具体情况和特点，包括学生的学习兴趣、学习水平、学习思路、学习方式、学习习惯、学习进程、学习效果等。一切以学生为本，深入地研究学情，依据学情科学而艺术地精心设计课堂教学，因材施教，才能尊重学生学习的主体地位，才能创建出真实而充满生命力的数学课堂，才能实现数学教学的高效能。
一、学生的认知现状分析——教学目标设定的依据
数学课程标准界定了数学教学的目标有三方面，即知识目标、能力目标以及情感态度价值观。而课堂教学目标的定位往往着眼点仅限于认知内容，忽视了对学生学情的把握。学生缺失的到底是哪方面的能力?学生对认识课时内知识到底应该持有什么样的态度?培养哪方面的情感?什么样的目标才是学生最需要的?这些问题，我们不能仅仅从知识内容出发作简单的推测，而应该从学生的认知现状中寻找答案，科学制定。
在教学三年级苏教版《吨的认识》时，我们对部分学生进行了学情调查，调查问卷及分析结果如下：
| 问 题 | 正确率 | 结果分析 |
| 一只鸡蛋重200（ ）；一棵大白菜约1（ ）；一个（ ）约500克；一个（ ）约2千克 | 75% | 学生对旧知有遗忘；克与千克的表象模糊，概念不清晰。 |
| 3000克=（ ）千克 4千克=（ ）克 | 98% | 进率比较清楚，学生记忆起了作用。 |
| 结合生活中的例子用“克”“千克”说一段话 | 20% | 学生应用知识口头叙述、交流能力不强；受第一因素影响。 |
根据以上分析，我们确定本节课的教学目标和主要教学活动为：
| 知识目标 | 通过活动，体验“吨”是计量质量比较大的物品质量单位，并在活动中掌握知识1吨=1000千克，建立克、千克、吨的联系。 | 1. 设计“大力士”比赛，让每个学生拎1千克、25千克、50千克……推测、感受1吨的“重。 2. 背一个同座后推测感知40个同学约1吨，感受1吨的“重”（多） |
| 能力目标 | 培养学生口头或当面进行数学交流的能力。 | 1. 提供一篇数学日记进行修改，谈谈为什么。 2. 要求学生课后用三个质量单位说1个数学故事或记1篇数学日记。并交流。 |
| 情感态度价值观 | 欣赏用数学观点解释世界，感受数学的价值。 | 1、 一则新闻：讨论桥为什么不会断裂？ 2、 一个问题：40名同学能否一次乘1台电梯上楼？ |
二、学生的学习品质分析——教学学法选择的标尺
影响学生学习的非智力伊苏统称为学习品质，从非智力因素对学习活动的始动、激励、调控作用的角度，我们将学习品质分为勤奋、好胜、沉稳、归因、调适等五大因素群，每个因素中有一个核心特征，分别是学习态度、学习信心、学习情绪、学习归因中的自我努力感归因、学习动机等。熟悉而教学中，选择什么样的教法和学法，才能构建有张力的高效课堂，越来越依赖于学生的学习品质的分别甄别。
教学长方形面积计算时，我设计了两套教学方法：
一是“激疑后的主动探究。”主要教学流程是：
① 张长方形纸的面积到底是多少？你能知道吗？
② 学生有目的地进行小组活动。记录数据。学生汇报。（预设学生多用1平方厘米
的小正方形去摆、量）
③ 长方形玻璃窗的面积多大？你怎么量？教室的地面面积多大？你又怎么量？
（预设学生会用1平方分米、1平方米的正方形去摆、量）
④ 一个长方形的湖面，面积多大？你能这样量吗？（不能）但是在我们心里摆一
摆总可以吧。怎样知道每排摆几个？摆几排呢？为什么？
（根据前面的经验，感知长宽与面积的关系，讨论得出结论，并用结论验证①～③）
二是“活动后的发现归纳”。主要教学流程是：
①活动1：用12个1平方厘米的正方形摆出3个不同的长方形。并填表。
| 长 （厘米） | 宽 （厘米） | 1平方厘米的正方形个数 | 面积 （平方厘米） | |
| 第1个长方形 | ||||
| 第2个长方形 | ||||
| 第3个长方形 |
③活动3：1个长方形的长是6厘米、宽是3厘米，它的面积是多少？（在小组里交流）
④发现：长是多少厘米每排就可以摆几个，宽是多少厘米就可以摆几排。每排个数（长）×排数（宽）=正方形个数（长方形面积）。归纳：长方形面积=长×宽
可以看出，前者是以疑导学，学生的探究目的明确又很具有挑战性，需要的是学生具备主动探究的热情，较高的独立思考的能力，张扬解决问题的个性。而后者对学生的学习品质的要求就低了不少，所以体现在学法上，就再现出活动是在老师的指令下无意识地开展，学生开始活动是并不知道为什么要活动。问题意识先期缺失就不能体现教学对学法的指导作用：(因为探究解决问题的策略是认识整个世界的基本过程)。
然而，这两种教学方法并不能简单地分出优劣。我在实践第一种教法时效果很糟糕，为什么呢?原因就在于任何一种教法的成功都离不开你面对的学生的学习品质的支撑。所以，教法学法的选择不能脱离学生学情
；而生搬硬套，自以为是。
三、学生的个性差异分析——数学作业设计的路径
学生之间存在着个性差异，接受同样的知识自然有快有慢。有差异的学生做无差异的作业，势必会造成有的学生“吃不饱”，有的学生“吃不了”的现象。这样，学生的数学能力的发展也会受到遏制。承认并尊重这种差异性，就要改变过去的命令式、强制式作业模式，针对学生的差异，从学生实际出发，既满足优生的求知欲望，又兼顾差生的接受能力去设计多梯次、分层次作业。
如在学习小数乘法简便计算后，利用“作业超市”小的形式设置三类题目：
A类：3.2×73＋3.2×27
(1.25＋25)×40
B类：7.4×99＋7.4
9.5×10.1
C类：2.4×5.6＋2.4×5.4－2.4
5.6×7.2＋0.56×28
这种设计可让学生根据自己的知识水平选择性地做题，满足了不同层次学生的要求，发挥学生学习数学的主动性，使每个学生的能力得到了训练。大多数学生又具有好强的心理，他们往往会知难而进，这些学就会在自己的“最近发展区”去跳一跳，摘到更甜的“果子”。
在注重学生个性差异来设计作业的同时，我们也应该同样注重有效利用小学生共性的认知特征和心理特点来设计作业。如：设计具有童趣性和亲近性的数学作业，以激发学生的学习兴趣；设计一些以学生主动探索实验、思考和合作为主的探索作业，使学生在数学活动中成为一个问题的积极探索者；设计贴近生活的实践性作业，为他们在实际中运用所学的知识解决生活问题提供机会，搭建平台，使他们真正地感受到生活中处处有数学；数学无处不在。